SUGESTIONES RELATIVAS A LA COMPOSICIÓN
Lo que suele olvidarse al exponer los procedimientos aplicables a la enseñanza de la composición, es que ésta no debe ser considerada meramente como actividad social. Como frecuentemente se ha dicho, el ejercicio de la composición no corresponde solo a ciertos grados escolares sino a todos, ni corresponde solo a determinado estado del proceso total del aprendizaje.
Es claro que la composición es primeramente un problema mental, y de modo secundario la expresión de tal proceso. Este punto de vista guía a quienes quieren que ciertas actividades escolares, de los primeros grados, reciban en conjunto el nombre de composición y obedezcan a la finalidad de adiestrar a los niños, por medios diversos, en el trabajo de organizar ideas. La organización, la producción de ideas vendría a se lo fundamental y a esto le cedería el paso la forma de expresión: oral, escrita, plástica, pictórica, etc.
Después de investigaciones como las que fue necesario hacer en los Estados Unidos, por ejemplo, en los días de la gran guerra, no es posible sostener la enseñanza de la composición que parte de dar reglas de gramática para que sean aplicadas en ejercicios especiales, artificiosos, ni la enseñanza que prescinda de considerar que el fundamento de la composición está en que el niño piense. Por ahí es preciso comenzar. Por inducir al niño a mostrar su experiencia, a organizarla por la expresión, a expresarla. Aquello de que el niño habla constantemente en la casa, en la calle, en el juego, aquello que constituye sus temas espontáneos de conversación, los que revelan su interés, sus gustos, sus naturales tendencias, todo eso debe dar el material de trabajo en la asignatura.
Se inspira en esas consideraciones la tendencia que al determinar la importancia escolar de la composición le atribuye fines como los siguientes: es un medio o instrumento para cultivar hábitos de observación, para cultivar actitudes de reflexión, de análisis, de comparación, etc.; es un medio de enriquecer las posibilidades de expresión, de intercambio de ideas, y con ellas, la vida intelectual del niño.
Hay algo que diríamos sencillamente por nuestra cuenta, si no fuera conveniente decirlo al amparo de una autoridad como la del Prof. Colvin. Se encuentra con frecuencia, en los primeros grados, que es superior el trabajo de composición oral al de composición escrita. Son mayores en el primero la libertad, la espontaneidad de expresión. En un segundo, obligado el niño a cuidar preferentemente de la forma de expresión, suele descuidar la sustancia. De ahí infiere Colvin que el trabajo escrito no parece ser adecuado al interés de estimular la habilidad inventiva del niño y culpa para ello al maestro por la artificialidad de su enseñanza. No niega que sea preciso estimular a los niños a crear, tanto como a expresar con fidelidad sus creaciones, pero insiste en que en la escuela primaria no debe ser empleada muy extensamente la composición como incentivo de la invención infantil. Prefiere que el niño haga composiciones orales ante sus compañeros, narraciones y descripciones, de preferencia, y que luego se le induzca a escribirlas.
Parecería que Colvin hubiera olvidado por un momento que el niño es, ante todo, un orador y que en la escuela empieza a ser escritor, el cual, por cierto, raras veces encuentra oportunidad para recurrir a su pluma solicitado por los mismos móviles de que depende el uso natural y social de la composición. Sin contar que el aprendizaje de la escritura y de la técnica de la composición le oponen una dificultad especial al uso de esta última.
Los ejercicios de copia y los de dictado pueden contribuir, discretamente empleados, es decir, sin caer en peligrosas sistematizaciones, establecer el enlace entre el trabajo oral y el escrito.
Será necesario que el niño comprenda por qué se le pone a copiar, con cuál fin, y que sepa cómo hacerlo. Si algún ejercicio ha de ser vitalizado con una motivación oportuna, es el de copia. El dictado puede aparecer a continuación, si se quiere, y ser alternado con la copia. Tales ejercicios dan uno de los medios de acercar el niño al conocimiento básico y elemental de los recursos técnicos para organizar la expresión escrita; y bien dirigidos pueden conducir, como la lectura, a despertar el que se ha llamado "sentido de la oración".
"Desde el principio, -dice O. H. Werner - debe acentuarse la importancia de las sentencias completas. La vida del niño aparece tan llena de acción, que se inclina, como por desbordamiento, a expresar sus ideas en frases, cláusulas y exclamaciones que no se adecuan a la sentencia, en respuesta a una idea, sería el programa ideal de composición escrita en los primeros grados. Esto se extendería en párrafos cortos, de tres o cuatro sentencias, en los grados intermedios, y alcanzaría a ser una página completa en los grados superiores. Hemos insistido, agrega- y mucho quizás, en la cantidad y poco en la calidad".
Las frases completas de que tanto se ha hablado, pero que sean del niño, que entrañen por lo tanto experiencia suya, que sean producto de su necesidad de expresión; frase que él corrija, amplíe y transforme, esas frases pueden suponer una labor capaz de despertar eficazmente, sin grandes esfuerzos, el sentido de la oración como unidad. Tales frases una vez escritas, pueden originar excelentes ejercicios iniciales de composición. Cuestionarios formulados por el maestro o por los compañeros permiten ampliarlas. Esos mismos cuestionarios, y los que es posible hacer a propósito de lecturas o de lecciones de otras asignaturas, dan también un punto de partida para que el niño aprecie la necesidad de organizar sus ideas. Inductivamente, por comparación de lecturas, por comparación de composiciones, o por medio del trabajo de hacer sumarios, o de tomar breves apuntes, se llega a obtener que el niño aprecie, siquiera de modo elementalísimo, la importancia de los factores orden, claridad, concisión, etc. Como conviene para complementar, realizar el trabajo correlativo de dar ocasión de que los niños escriban ejercicios en los cuales deba dominar determinado factor o aspecto.
Cuanto al dictado, importa también advertir que el niño debe conocer la función que desempeña, que debe ser activamente motivado, como la copia, y que debe suponer un escalonamiento cuidadoso de dificultades.
Una labor intermediaria, consiste en la reproducción escrita de selecciones memorizadas.
No se afirmará suficientemente la ventaja de que el niño tenga oportunidades, desde el primer día de lecciones, de expresar sus ideas y de comenzar a ensayar la capacidad de corregir errores. Esta práctica constante, cuando el maestro aprecia que el niño ejercita la composición cada vez que habla, traza el camino hacia recomendables resultados. La experiencia acopiada al respecto por ciertos educadores revela que tal práctica alcanza a manifestarse fecundamente cuando se realiza con propósito de autocrítica y de crítica por los compañeros de clase.
Si el punto de partida debe consistir en estimular al niño para que exprese sus ideas, en ayudarlo a recoger experiencias y formular observaciones que sirvan de material para la expresión oral y escrita, el trabajo subsiguiente consistirá, a su vez, no solo en ayudar al niño a organizar las ideas, sino en procurar quede de el principio sienta la necesidad de que su expresión sea correcta.
La metódica de la asignatura surge así de modo natural, de la función o finalidad real de la composición, de su psicología, que fundamentalmente debe buscarse en el proceso requerido, de parte del niño, para que aquella función se cumpla de una manera educativa. El estudio científico, experimental, de los tipos o formas básicas de aprendizaje, no nos lleva muy lejos todavía en el campo de la composición, pero lo poco que se ha realizado permite comprender que con base en la promoción de los intereses del niño se avanza rápida y acertadamente. Cuando miramos la composición como actividad social, miramos tras ella la necesidad de expresión, de comunicación, de creación; y cuando ésta aparece, cuando surge el placer y la natural conveniencia de expresar, aparece también la composición y suele ser espontánea y original.
Cuando el aula pierde artificialmente, cuando los temas no se originan en el capricho del maestro, cuando el objeto primordial no es el de calificar al niño, cuando se mueve éste con independencia, cuando por todo ello es algo más que un inconsciente reproductor de las ideas del maestro, cuando no se le sujeta a la presión de un plan arbitrario, cuando, en suma, hay genuina motivación del trabajo, los ejercicios ascienden a un plano de realidad que se identifica con el de la vida.
Pero no ha de entenderse que el maestro se limita a esperar ocasiones, sino que las provoca o sabe aprovecharlas cuando se presentan traídas por incidentales circunstancias. La advertencia del Profesor Rapeer es oportuna: la socialización es un proceso activo, no un proceso pasivo. A lo cual conviene agregar que las lecciones socializadas parecen ser el ambiente por excelencia de un fecundo trabajo de composición.
Es interesantísimo apreciar cómo la más hermosa quizás de la exposición de resultados de escuelas como la de Lighart, de Letz, de Ferrière, etc., está precisamente en las composiciones de los niños entre los cuales hay a veces hermosas o profundas páginas, como no se logra obtenerlas con el sistema de "temas" a desarrollar.1
REGLAS DE ORTOGRAFÍA1
Nos pregunta un maestro por qué no suele conseguirse que los niños apliquen las reglas de ortografía que aprenden. Aparte de que convendría averiguar se de veras las aprenden, preguntamos: ¿y cuándo ha tenido regla alguna el poder de inducir a su aplicación, ni menos inmediata o constante, por el simple hecho de aprenderla?
Los estudios del Profesor Hoyt a ese propósito, y en general sobre gramática, producirían grandes sorpresas y quizás desconciertos en la mayoría de nuestras escuelas.
Importa advertir -primero- la diferencia fundamental que el maestro olvida: el aprendizaje de reglas presupone una forma de actividad mental; la aplicación, otra. Hay que emprender dos diferentes tareas, que difieren en fundamentos, medios y fines: una para enseñar reglas, si esto hace falta; otra para enseñar a aplicarlas.
La causa primaria del fracaso de la aludida enseñanza radica allí en donde se confunden tan diversos procesos, que es decir, en el descubrimiento de ciertos hechos primordiales, el cual por cierto, denuncia gravísima ausencia de toda organización del aprendizaje.
Después, la enseñanza de las reglas, -y ya esto es repetición- se hace ordinariamente de un modo que no le permite al niño sentir ni comprender la importancia que tienen, ni el fin con que se aprenden. Y no aludimos a la importancia explicativa, digamos así, sino a la vivida, a la que resultaría estableciendo íntima conexión, por medio de casos concretos reales, entre la enseñanza y su aplicación inmediata y efectiva a la satisfacción de verdaderas necesidades, a la solución de problemas también verdaderos.
Además, raro es que se haga algún trabajo, y que se haga técnicamente ordenado a fin de que se desarrolle normal y ampliamente el proceso que capacitaría para efectuar las aplicaciones. Sin contar con que se supone que es suficiente el camino que, en rigor, solo representa uno de los medios al alcance del maestro.
Por lo demás, si el maestro se preguntara con frecuencia qué de lo que el niño aprende, aplica,, y cuándo y cómo, cada vez se le haría más clara la verdad del profundo reproche que se le hace a la escuela actual cuando se le pinta como divorciada totalmente de la vida maravillosa del niño.
Heredia, 1922
PÁGINAS DE LA ESCUELA NORMAL
Para los graduados de la Escuela Normal de Costa Rica, de 1915,1916 y 1917, las páginas de esta sección de la revista representan, en mucho, el servicio de comunicación con los exalumnos y de éstos entre sí, que la Escuela, tantas veces, les prometió organizar.
La aspiración que tal servicio entraña incluye la posibilidad de varias importantes fundaciones postescolares. Si llegasen a existir, todas encontrarán alguna expresión en estas páginas, -ojalá la mejor-. Pero si no, siempre habrá alguna palabra que decir, capaz, por su belleza o su verdad, por su justicia, de ennoblecer la obra cada vez más vasta de la Escuela Normal.
Con el estudio de problemas de educación, con la referencia de las actualidades pedagógicas, con la crónica de la vida de la Escuela, se irá edificando poco a poco, alguna porción de aquella obra. La colaboración de los alumnos de la Escuela, graduados y por graduarse es, desde luego, parte principalísima en esta tarea.
Desearíamos que las energías que vamos a consagrar a este trabajo, se consumieran modestamente en una apacible labor de meditación serena y fervorosa.
Pero la Escuela Normal ha venido viviendo rodeada de una tempestad de incomprensión, toda odio, y esa tempestad se ha nutrido de su misma impotencia, clamorosa en el silencio de quienes podrían romperle las olas a golpes de pluma. Pudiera acontecer, pues, que en algún instante estas páginas de paz, se tornen airadas, también por amor de verdad.
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