9. LIBROS
En realidad Omar Dengo no escribió ningún libro aunque se propuso hacerlo y muestra de ello son estos inicios que incluimos en esta sección. García Monge publicó en el Repertorio Americano dos tomitos que llamó Meditaciones pero el mismo Omar Dengo había solicitado a su esposa y amigos que no publicaran nada de lo suyo, pues, según él, nada merecería tal empresa. Creemos que pecó de modestia. La verdad es que su vida se fue muy temprano, precisamente cuando se esperaba el inicio de una producción más original, sistemática y de mayores horizontes intelectuales.
NOCIONES DE METODOLOGÍA
Advertencia
El propósito del presente trabajo es el de ofrecer a los maestros costarricenses una exposición de nociones de metodología inspiradas en las actuales tendencias de la educación y de la práctica escolar.
Se trata, pues, de un trabajo destinado a servir a nuestros maestros, quizá más por la intención que lo guía, que por la eficiencia de que sea capaz, ya que aspira a poner al alcance de quienes trabajan sin facilidades para consultar obras modernas, aquellas nociones esenciales del actual movimiento metodológico.
El trabajo no presume de originalidad, aunque alguna pudiera ostentar, ni entiende ser estrictamente técnico, ni supone la intención de tratar de las cuestiones a que se refiere con la misma amplitud en todos los casos, sino, en cuanto sea posible, con la que en cada uno aconsejen las que parecen ser conveniencias de nuestras aulas.
Yoda sugestión que de los maestros se reciba al objeto de que el trabajo satisfaga sus necesidades, será cordialmente recibida por el autor.
***
INTRODUCCIÓN
Referencias históricas
Conviene iniciar el estudio con algunas referencias de carácter histórico. Ellas establecerán los antecedentes necesarios para situar en su justa posición el criterio general en que este trabajo descansará. Alúdese, por supuesto, a referencias breves.
Si se quisiera determinar en pocos momentos, aún con la más rica documentación a la vista, cuántas y cuáles son, y de dónde surgen las voces que proclaman la necesidad de una nueva escuela, de una nueva educación, o que señalan su presencia en el mundo del pensamiento o en el de los hechos, se estaría ante un complejísimo problema, porque la vastedad del movimiento reformador lo hace imposible. Es, por lo demás, natural y conveniente que así suceda. El espectáculo que dan los nuevos educadores, los nuevos libros las nuevas escuelas, las nuevas agencias de fomento educacional, se presenta maravilloso, en realidad, así por la amplitud, como por lo que ella revela de trascendental para el porvenir de la civilización. Ello incita al comentario, pero no es esta la oportunidad. Importa más por el momento advertir que el hecho muestra a nuestra época como una etapa de fecunda transición. Los más prudentes la juzgan de ese modo; los más entusiastas, digamos, imaginan que hemos entrado en un período de realizaciones definitivas. Es lo ordinario, y también lo necesario, en la evolución de las ideas.
No podemos comprender que signifique algo diferente del concepto de transición el que aplican los historiadores de
La exposición más clara y mejor ordenada, es decir, más lógicamente presentada, de cuantas conocemos relativas al eclecticismo nos parece que es la del eminente Porf. Monroe, de Columbia, en A Text Book in the History of Education. (El resumen, A Brief Course, ha sido traducido al castellano). El Prof. Monroe establece, con admirable visión de los hechos, que a la fundación del criterio ecléctico concurren las tendencias directrices del pensamiento educacional de los siglos XVIII y XIX, a saber: la sociológica, la psicológica y la científica.
Monroe, considerada en síntesis su explicación, determina la contribución de aquellas tendencias, así: de Rosseau procede la idea de identificar la educación y la vida, de centralizarla en el niño y fijarle su objetivo en el individuo y en cada particular etapa de la vida de éste; de Pestalozzi proviene el fundamento de la interpretación del niño como ser psicológico; de Herbart la noción del proceso científico de la instrucción, la de una organización científica de los planes y programas, la del carácter como finalidad de la obra educativa; de Froebel se deriva, con la amplia concepción de los intereses infantiles, "la primera y más completa aplicación de la teoría de la evolución al problema educacional".
Es claro que esas varias contribuciones han tenido acción sobre todos los aspectos del problema, y no solo sobre el del método. Mas también, que las de orden psicológico la han tenido, de preferencia, sobre este problema del método. Aguayo, pero el Aguayo de 1916 y el de 1020, al explicar la reforma escolar del siglo XX dice que:
" el tipo del maestro de antaño, falto de cultura científica, que tenía por verdades inmutables las doctrinas de los pedagogos clásicos, ha desaparecido o está a punto de desaparecer; y ya no son las opiniones de Platón y Quintiliano, de Comenius y Locke, de Pestalozzi y de Herbart, las que deciden los problemas escolares, sino los resultados precisos de la observación y la experimentación, las estadísticas de los hechos recogidos y los progresos de la técnica profesional".1
Ciertamente, no es posible negar la trascendencia de la labor de los Binet, Meumann, Schuyten, Thorndike, etc., cada día más fecunda, pero tampoco es posible negar la deuda inmensa con la obra de los clásicos, ni menos si la técnica, para ser la técnica, ha de carecer de la inspiración filosófica. Parécenos algo extremada la conclusión del entusiasmo modernista de Aguayo, cuya autoridad y cuya nobleza tantos servicios han prestado en nuestros países. Y la prueba evidente de que incurre en contradicción, encuéntrase en que se apoya en Derwey, el cual ha declarado, y demostrado con su genial trabajo de reforma, que la influencia de Rosseau, -y no solo ésta entre las clásicas- continua, en pleno vigor, contribuyendo a determinara fundamentales modalidades de la situación actual.
La afirmación de Aguayo parécenos propia de las exageraciones de un período de transición, como nos lo parece aquella otra del extremo opuesto sustentada por un eminente educador, hace poco, el cual, al decir del Prof. William A. McCall, declaraba que sería desastroso que la educación llegara a ser una ciencia exacta.
Pero, no obstante, la afirmación de Aguayo contiene mucho del espíritu con que el pensamiento se va alejando del criterio meramente ecléctico y ofrece un enlace para presentar la idea de que la síntesis de Monroe comienza a resolverse en otras tendencias, producto sin duda de fusión, pero más concretamente definidas. En cuanto al método, precisamente, la transformación es clara. La obra de Pestalozzi, de Froebel y de Harbart, juzgada por las fases psicológicas, conserva el valor de la creación inicial, o mejor, innovadora, pero ha tenido que plegarse a los progresos de la ciencia por ella misma estimulados. El método que tiende a predominar, en teoría y práctica, sigue siendo psicológico, pero han cambiado así el concepto de método como la psicología en que se informa.
De Herbart a Dewey
La principal de las razones que nos inducen a partir desde Herbart para llegar a la afirmación de una tendencia característica de la presente práctica escolar, encuéntrase en el hecho de que en nuestras escuelas han dominado, durante largo tiempo, las ideas metodológicas de los herbartianos, por cierto que lamentablemente adulteradas. Las causas del predominio y de la adulteración no urge esclarecerlas aquí.
Importa, no obstante, hacer nortar que cuando los "pasos formales" habían pasado a ser en la teoría, y también en la práctica de otros países, un "tipo de lección" (la lección inductiva), en Costa Rica todavía se continuó enseñándolos y aplicándolos en el concepto de "método general".
Herbart había sugerido cuatro pasos (claridad, asociación, sistema, y método) con los cuales quedaba explicado el proceso de formación de juicisos. Después de los trabajos de varios continuadores, preferentemente de Séller, Rein, De Garmo y Mc Murry, lo que en sustancia era una explicación psicológica concretóse en un método y más que en un método, en un tipo de lección.
La lección inductiva herbartiana, conforme se la ha enseñado los últimos tiempos, consta de los pasos siguientes, que se describen brevemente:
a) Primer paso: Preparación.
b) Sub-paso: Afirmación del propósito u objetivo.
c) Segundo paso: Comparación y observación.
d) Cuarto paso: Generalización.
e) Quinto paso: Aplicación.
El primer paso aspira a revivir las ideas que el alumno pueda tener en relación con el asunto por tratar.
El sub-paso cumple dos funciones complementarias: atraer la atención del alumno hacia el asunto en estudio, concentrar en él la experiencia; e interesarlo en la nueva cuestión.
El segundo paso responde al objeto de suministrar las nuevas experiencias necesarias para que de ellas se desprenda un juicio.
El tercer paso (que en la práctica suele fundirse con el precedente) forma la transición entre el análisis de los hechos presentados y la composición de los mismos dentro de un juicio general.
El cuarto paso se refiere a la formulación de aquel juicio, es decir, define la regla o principio, o establece la ley.
El quinto paso da la ocasión de aplicar la regla, el principio, la ley o la proposición, a casos particulares.
La rigidez con que los "pasos formales" se entendieron y aplicaron en muchas escuelas, sea que se les considerara como "método general" o como "tipo de lección", aquella bárbara rigidez que los convirtió en un inmutable carril de acero, no pudo menos que engendrar, en la práctica, la inconformidad de muchas mentes ante el funesto resultado, acaso antes de que los estudios psicológicos establecieran la crítica de los fundamentos y de la aplicabilidad de los pasos.
Ya De Garmo a Nagley, por ejemplo, se advierten significativas diferencias y cuando llegamos un poco más acá las encontramos profundas.
El análisis de los "pasos formales" como lo presenta Dewey, A nuestro juicio, dentro de las circunstancias que rodean la práctica de nuestro magisterio, es lo que mejor permite apreciar uno de los aspectos básicos de la transformación que se ha operado.
Tal análisis parte del concepto de los "pasos formales" como "método general", vale decir, como método aplicable a la enseñanza de cualquier asignatura con prescindencia de la edad del alumno; y se funda, esencialmente, en la discusión del fundamento psicológico. Más concretamente, el análisis se funda en el de una operación completa de pensamiento. Ésta, según la doctrina de Dewey, consta, en síntesis, de los pasos siguientes:
1. La aparición u ocurrencia de un problema, la presentación de un fenómeno que mueve a inquirir.
2. La observación de los hechos al objeto de aclarar el problema, de precisarlo, de definirlo.
3. La formación, de una hipótesis o la sugestión de posibles soluciones al tiempo que la elaboración de ellas por el razonamiento.
4. La verificación de la idea propuesta aplicándola como guía para nuevas observaciones y experimentos.
Hay, en cada caso, un movimiento inductivo-deductivo. De todo lo cual surge una primera diferencia entre el criterio de Herbart y el de Dewey. Herbart, dice el propio Dewey, "no hace referencia a una dificultad que requiera explicación, como origen o estímulo del proceso. En consecuencia, suele parecer que el método herbartiano trata el pensamiento como un simple accidente en el proceso de adquirir información, en vez de tratar a este último, como un accidente en el proceso de desarrollar el pensamiento."
Es sumamente importante que el maestro advierta esa divergencia. Cuando, arrancando de ella, se entra al análisis minucioso de los pasos formales herbartianos, uno tras otro se van transformando hasta quedar convertidos de camino para dar la lección que eran, en camino para que el maestro la prepare, con lo que se tiene, además, establecida la distinción entre el procedimiento lógico y el psicológico, de fecundas consecuencias.
En efecto, el orden lógico que los pasos herbartianos representan corresponde al concepto del asunto por tratar como puede formárselo el maestro, que conoce el asunto, que puede juzgarlo, y no cabe confundirlo con el orden propio del niño, el orden de la mente al seguir el curso de adquisición de una idea, de un conocimiento. El camino del maestro y el camino del discípulo, no pueden identificarse. El primero recorre lo conocido, el segundo, lo desconocido; el primero es un adulto, el segundo, un niño. Por donde se diría que los pasos formales, si no en la elemental, podrían subsistir para aprovecharse en la enseñanza superior, y así pareciera entenderlo Dewey, pero otra de las críticas de él es válida en cualquier campo en que el método se siga: los pasos destruyen la vitalidad de la lección al excluir imponiendo un curso único de pensamiento, toda forma de flexibilidad que se acuerde con la natural expresión de los estímulos que inducen a pensar.1
Leave a comment