ALMA MATER
(Una explicación)
El sentido dela expresión "Alma Mater" es bien conocido. Con respecto al uso actual dice la Cyclopedia of Educaation, de Monroe, Vol. I, lo siguiente:
"El término se aplica ahora como expresión de afecto al colegio o universidad a que se ha pertenecido. El uso es universal en las universidades inglesas, americanas y alemanas."
Como expresión de afecto al colegio a que se pertenecieron suelen usar la expresión los graduados de la Escuela Normal. En el mismo sentido la empleaba Don Ricardo Jiménez cuando en su conocida y excelente defensa del Colegio de Cartago lo llamaba su Alma Mater. Me parece que al llamarlo así no entendía ponerlo sobre otros con detrimento de éstos. Y no sé yo que aplicándole la expresión a la Escuela Normal, sus graduados causen agravio a los demás colegios. De modo pues, que ningún cargo les resulta a ellos, ni le resulta a la Escuela de tal situación, sino que, al contrario, a la institución y a los alumnos les viene de ahí un elogio, ya que afirmando que la llaman Alma Mater, se establece tácticamente que ellos le guardan simpatía y que ella es capaz de inspirarla. Lo cual, será siempre motivo de orgullo para la institución.
De otra parte, conviene recordara que la expresión Alma Mater aparece en la primera estrofa
del himno de la Escuela. Mejor dicho, inicia la estrofa:
"Alma Mater, venimos,
respetuosos tus hijos
a ofrendarte con himnos
homenajes de amor."
Ese himno lo escribió en 1915 el Prof. don Roberto Brenes Mesén, a pedido del entonces Director de la Escuela Arturo Torres. Y si alguna insinuación hubo de hacerle el Sr. Torres al Sr. Brenes acerca de los versos, quizás fue precisamente la de que en ellos quedara presente la idea del Alma Mater.
Al señor Torres le correspondió dirigir la Escuela durante el primer año de trabajo y siendo, como es, hombre científicamente preparado en educación, hombre de visión moderna, se propuso conseguir, desde el primer momento, que el plantel realizara su labor dentro de normas definidas con vista se objetivos pedagógicos y sociales técnicamente sustentados. El señor Torres había concluido recientemente sus estudios de educación en la universidad de Columbia, donde fue discípulo nada menos que de Profesores como John Dewey y Edward Thorndike, por ejemplo y traía viva, en aptitud de ser fecunda, la noción de lo que allá es Alma Mater. Él sabía lo que significaban expresiones como "Columbia man" o "Harvard man", y sabía cuánta importancia se le da en los países más cultos a los que se llama "espíritu de institución." De ahí que él se empeñara en que todos los trabajos de organización de la Escuela, tanto los relativos a aspectos fundamentales, como los de detalle, se caracterizaran por la tendencia a formarle un espíritu de institución. En otras palabras, como los Directores que le sucedieron, que la Escuela llegase a reunir en su organismo, más que las condiciones de una casa de enseñanza, las de una fundación social.
Para el señor Torres el himno era el símbolo mejor de tales aspiraciones. Y la expresión Alma Mater las ha sintetizado de modo admirable, ya que, aparte del contenido espiritual que deriva de sus orígenes y de su historial, ha venido a ser para los estudiantes como otro nombre de la Escuela. Es, en efecto, el nombre que se invoca con solemnidad y fe cuando se insta a los alumnos asumir tal o cual actitud, a sustentar determinado ideal, a realizar ésta o aquella obra, a ser fieles, en suma, a la promesa que se recoge de ellos el día en que se les entrega su diploma.
Y la mayor de las preocupaciones que se han amparado a la invocación del Alma Mater, ha sido la de dignificar la misión del maestro. Cuanto en ese sentido se haya hecho, es obra plausible, dadas las circunstancias de que aparece rodeada la profesión en nuestro país, y si por exaltar al maestro la Escuela se ha exaltado a sí misma, nada hay en ello que merezca reproche. Sobre todo si se considera - y consta en informes publicados y les consta a los alumnos- que la Escuela jamás ha ocultado sus deficiencias. Como no les ha ocultado a los alumnos cuáles son las deficiencias de la preparación que procura darles.
La obra del señor Brenes, Director en 1916, la del señor García Monge, en 1917, - de la cual queda en la Escuela huella profunda- se inspiró también en la fe de vincular la vida de la institución a un sentido social de sus actividades. El señor Brenes se esforzó por elevar la visión de los alumnos hacia el concepto de un maestro capaz, por su vida y su obra, de ser agente más eficaz de toda empresa de mejoramiento social. El señor García entendió siempre que la escuela, como institución social, debía conectar su vida, directamente, y por medio de los alumnos graduados, a los intereses de la democracia, de su máxima cultura, en el país, y aun en el Continente. Él inició en la Escuela los cultos de Bolívar y de Sarmiento. Tanto él como el señor Torres, como el señor Brenes, como los actuales trabajadores de la Escuela, pusieron sus empeños bajo la custodia simbólica del Alma Mater.
Una Escuela que ha procurado inspirar ideales, nobles inquietudes siquiera; una Escuela en la cual solo por excepción ha habido castigo, que ha fomentado activamente la participación de los alumnos en su gobierno; que ha tratado de habituarlos a ayudarse mutuamente; que les ha permitido vivir como en un hogar; que se ha esforzado, contando muchas veces con el sacrificio de sus profesores, por auxiliar a los más pobres; que ha querido que en ella se viva con libertad y con alegría; que ha prolongado sus actividades más allá de las lecciones y de las aulas; una Escuela así ha tenido que llegar al resultado que se le reprocha: encontrarse al cabo rodeada de la estimación, si no de todos, de muchos de sus graduados.
Esa honrosísima estimación es la que le ha permitido, desde 1916, reunir una vez por año a sus graduados, en su Sala Magna; ella es la que ha logrado que los graduados organicen una sociedad independiente y publiquen un periódico, El Compañero, ambos para trabajaren bien de su propio progreso profesional; ella es la que ha conseguido que buena porción de los alumnos graduados busque cómo comunicarse frecuentemente en el establecimiento; gracias a ella se ha dado el caso, por dos veces, de que gracias a ella se ha dado el caso, por dos veces, de que alumnos graduados le devuelvan premios en dinero que han recibido; gracias a tal estimación ha sido posible que los alumnos la obsequien, el día de la asamblea anual, con joyas, libros, dinero, etc.
Los graduados la defienden de los ataques, y aun exageran sus méritos al hacerlo; y, en cambio, es natural que cuando se les hostiliza busquen apoyo en su Alma Mater. Y éste es el otro aspecto del asunto. Que no ha habido, que no hay colegio en el país más combatido y maltratado por toda forma de murmuración y de hostilidad. Los graduados, víctimas en muchas ocasiones de la mala voluntad que conspira contra la Escuela o que persigue a sus directores, se han encontrado obligados a reaccionar contra el obstáculo, a veces con violencia. Se han acercado más íntimamente, en otros casos a la institución, al sentirse perseguidos, y ella, a su vez, ha experimentado la complacencia de una lucha en que la apoyan o en que apoya a sus hijos.
Pero la verdad es que la Escuela no ha hecho todavía suficiente trabajo, ni bien dirigido, para servirles a esos hijos. Como no lo ha hecho para beneficiarse de la estimación que les profesan, más activamente. En el primer aspecto, debe tender a crear medios de contribuir al perfeccionamiento de las tareas de sus graduados. En el segundo, debe interesarse por recoger la creciente experiencia de ellos a fin de aplicarla a la rectificación y así al enriquecimiento de los estudios que modestamente puede ofrecer.
Habrá que hacerlo con entusiasmo y firmeza, aun cuando con ello llegue a ser mayor la razón para que se le acuse de exclusivismos. Pues mientras éstos no sean vehículos de odios, ni de ambiciones, ni de sectarismos, no habrá qué reprocharles. Sino que a la Escuela, en tanto que expresen lealtad hacia ella, devoción o fe, le traerán honores.
A LOS GRADUADOS DE 1926
En elogio del maestro y para gloria suya se han dicho las más hermosas y las más profundas palabras. Ninguna misión ha sido más exaltada. Se ha comparado al maestro con los más grandes seres; se le han atribuido virtudes excelsas; se le ha reconocido una función profundamente trascendental en el trabajo secular de crear y perfeccionar las civilizaciones. ¿Qué más podéis desear para vuestra vida, amados jóvenes, que esto de saber que se os considera dueños de aquel misterioso tesoro que pertenece a los dioses: el porvenir? Dígase de éstos que del porvenir le hacen donación a los hombrees. Dígase de vosotros lo mismo.
El fulgor de la gratitud, la amargura de los errores que cometió. ¡Son tantos y tantos los errores en que incurrimos cada día en una escuela! Y a las veces son tan grandes, pero de tal modo inamisibles, que muy tarde comprendemos que con el golpe de una hoja de hierba, hemos roto quizá el ala de un cóndor.
¡Adiós! ¡Los rumbos se dividen! Sigan el de ustedes con el pecho abierto a las tentaciones del porvenir, cual una vela a la atracción de los vientos.
Como en el ritual de los pitagóricos, saluden, orando, la aurora, con la ansiedad de ser, en la conciencia de nuestra juventud, aurora del espíritu.
El profesor Carazo, en una fiesta íntima, había exhortado a los alumnos a querer ser algo como un Sarmiento, como una Gabriela Mistral. Al decirles las palabras finales de despedida, repetí con vehemencia la instancia, hija también de mi corazón.
Separémonos como para no volvernos a encontrar nunca, en el concepto de que cuando las rutas nos reúnan de nuevo, no pueda la Escuela reconocerlos porque hayan llegado a ser tan grandes en el alma o en la vida, que la Escuela exclame asombrada: ¡No son los mismos! Aquel joven que ahora es robusto como un Sarmiento, no puede ser el mismo niño que años hace cruzó el pórtico. Aquella mujer que ahora es apostólica como Gabriela Mistral, no fue mi discípula.
Tan alta obra, superior a la de todas las escuelas, solo Dios puede forjarla en el alma de las juventudes que crecen amando la verdad.
1926
APRECIACIÓN DE CUADROS
Como los Programas de Educación Primaria le dan señalada importancia al estudio de cuadros, los maestros vienen interesándose con frecuencia por conocer medios de guiar a los niños en ese estudio. En respuesta a n maestro escribimos estos apuntes, previa consulta de varias autoridades. Breves apuntes, pero el tema es digno de una monografía.
El criterio que más nos satisface es el del Prof. Fred. H. Daniels, Director de enseñanza de Dibujo, de Newton, Massachussets. Cuanto al respecto pedagógico de la cuestión, se inspira en las actuales tendencias de la escuela; cuanto al estético, en Ruskin.
Daniels considera cuatro fases del estudio de un cuadro, a saber: sugestión, interpretación, idealización y apreciación.
Sugestión, sería el trabajo que el maestro hiciese a fin de interesar a los niños en el estudio del cuadro, de motivarlo, de provocar una actitud favorable a la interpretación. Preguntas como ésta: "¿qué representa este cuadro?" ¿Tienen allí su lugar?.
Interpretación, sería el trabajo hecho para conseguir que los niños penetren en las relaciones del cuadro con la vida humana como la música es un lenguaje; que se inicien en el juicio del valor de la expresión alcanzada, ojalá por comparación con la que podría tener el mismo asunto mediante otra forma de creación artística.
La idealización comporta ya alguna comprensión, siquiera elemental, de la actividad del pintor, de sus recursos, de la naturaleza y trascendencia de su trabajo. Supone algún esfuerzo para que el alumno, cuando menos por un segundo, sienta la presencia de ideales que la naturaleza o la vida inspiran y que el artista expresa o interpreta.
La apreciación, entendemos que está en todo ello, del principio al fin, pero que puede consistir en la actitud de admiración o de gozo, en la curiosidad o preocupación que el progresivo estudio del cuadro haya suscitado. Entendemos que se manifiesta de una elevada manera cuando el alumno asiente ante el cuadro algo que sea la obra misma del cuadro, o mejor, la acción del pintor, o mejor todavía, la influencia del ate en el espíritu.
Camino difícil, ciertamente. Camino sutil y peligroso. Porque si tales sugestione originan una serie de pasos mecánicos de lección, la virtud de la labor quedará destruida. Si no hay adecuación del trabajo a la experiencia infantil, también. Si los cuadros carecen de valor artístico, también. Si el maestro mismo no aprecia el trabajo, si no lo interpreta, si no siente la idealización que el arte entraña, por real que sea, si no ha experimentado la emoción ni la inquietud que desea producir, probablemente no encontrará posibilidad de ejecutar el trabajo.
Y no olvidar que él va tras un fin superior: inducir al niño a crear, así sea solamente dentro de la recóndita intimidad del pensamiento.
Habría que hablar, y extensamente, de métodos, cuadros y libros para esta tarea.
Octubre, 1921
A PROPÓSITO DE LAS MEDITACIONES DE N. PACHECO
Pocas páginas, escritas en el país, hemos leído en las últimas horas, tan gratas a la reflexión como las de este adolescente preocupado.
Como a tantos otros, muévelo la pródiga inquietud de coronar de rosas la propia cruz; mas su esfuerzo se inclina a permanecer bajo la luz del impulso genitor, tras de resistencia cuyo silencio, por ser heroico, es su gloria. En tanto que el esfuerzo de los más, muchedumbres al cabo, suele deformar la originaria virtud, en una desgarradora subordinación del poder creador a las más externas necesidad del ser. Por lo que el trabajo de este adolescente inicia y augura el dominio de la obra capaz de infundir vida.
Parécenos advertir en estas páginas la presencia de alguno de los estados en que Séller reconocía la proximidad de una intensa aprehensión de la vida. Artista o pensador, su obra dará verdad y dará belleza, en la medida en que se identifiquen los designios de su espíritu y la expresión de su pensamiento.
Pertenece a la generación intelectual que, en nuestro concepto, más vale en el país. A la de los pocos jóvenes que aman una obra con el profundo amor que arraiga en la comprensión de que la obra fundamental es la propia vida. No va, pues, este adolescente en busca de la toga del politicante; no tras la gloria del verificador. Va hacia u corazón, - el apacible refugio donde, por sobre el dolor y el mal, la gloria y la vida se confunden-.
A PROPÓSITO DE LOS PROGRAMAS
Apuntes sobre proyectos
¿Qué es un proyecto?
El profesor Ernest Horn, de la Universidad de Iowa, ha publicado recientemente los resultados de una encuesta que promovió en 1919 para obtener una contestación a esa pregunta. Obtuvo 120 respuestas procedentes de inspectores, directores y maestros de escuela de muy diversos tipos y lugares. Las personas que participaron en la encuesta integraban la población de un curso de verano a cargo del Profesor, quien pudo, gracias a tal circunstancia, señalar un término preciso para escribir las respuestas en el aula misa, y así, asignar a cada pregunta un tiempo determinado en relación con su importancia; a la vez que definir cuidadosamente las palabras empleadas en el cuestionario que presentó. Los ejemplos de proyectos dados por los concurrentes, se refirieron, agrupados por orden de cantidad, a estas materias: trabajos manuales, economía doméstica, agricultura, geografía, inglés, instrucción cívica, historia, química, latín, imprenta, matemáticas, higiene, y educación física. Cerca de las dos terceras partes de los ejemplos se refirieron a trabajos manuales, economía doméstica y agricultura; pero la encuesta hace evidente la aplicabilidad del proyecto a todos los ramos, lo cual, de otra parte, está confirmado por la experiencia de muchas escuelas, no solo primarias sino secundarias. Aun el aula universitaria ha entrado al proyecto.
Juzgado el total de las respuestas, parecen autorizadas estas conclusiones:
La idea ordinariamente extendida acerca del proyecto lo comprende, de acuerdo con el concepto del Profesor, Stevenson, como un acto problemático, surgido de una necesidad real, desarrollado naturalmente y en condiciones que impliquen algo más que la mera actividad mental del alumno. La idea dominante, después de la anterior, supone el desarrollo natural de un propósito, pero sin participación del alumno en actividades manuales. En los casos en que se imaginó un proyecto con participación en tales actividades, las respuestas denotan que se le atribuyó un carácter constructivo.
Proyectos agrícolas
L. H. Dennos, Director de Educación Agrícola (Bureau of Vocational Education, Harrisburg, Pa) dice, sobre proyectos agrícolas, lo siguiente: "El proyecto agrícola es definitivamente estudiado, sometido a un plan sistemático. Implica mucho estudio preliminar y una organización de materia agrícola relacionada con el trabajo que haya de emprender. Supone no solo el aprendizaje de un principio científico relativo a alguna práctica agrícola, sino, además, la aplicación del principio o principios a los correspondientes trabajos prácticos. Usualmente abarca un especial período de tiempo.
Para que un proyecto agrícola tenga valor, debe tener importancia económica. Debe implicar el mejoramiento de algunas condiciones o la producción de alguna cosecha. Debe ser realizado en tales condiciones que el buen éxito del proyecto produzca ganancia, y su fracaso acarree pérdida. Un proyecto es, pues, en este sentido, una empresa comercial."
Condiciones esenciales del proyecto
En síntesis, las expuestas a continuación son las condiciones esenciales de un proyecto agrícola, doméstico, según C. L. Lane, jefe Especialista en Educación Agrícola del Departamento Nacional. (EE.UU.).
1. Debe haber plan de trabajo en el hogar, que abarque el tiempo de una estación o un período más o menos extenso.
2. Debe ser una parte de la instrucción agrícola dada en la escuela.
3. Debe presentarle al alumno un problema más o menos nuevo.
4. Los padres o encargados de familia y el alumno, deben convenir con el maestro en el desarrollo del plan.
5. Alguna persona competente debe inspeccionar el trabajo hecho en el hogar.
6. Debe llevarse un informe detallado acerca del tiempo, métodos, costo, entradas, etc.
7. Con base en tal informe debe dársele uno al maestro, detallado y completo, al final de la obra.
El proyecto en educación cívica
Annie L. Jilek, como conclusión de un estudio sobre ese asunto, afirma que el de proyectos es el método más adecuado al aprendizaje de la ciudadanía, cuando se hace por medio de la actuación de los alumnos en las situaciones sociales de la escuela.
Los alumnos de la escuela Herzl, de Chicago, ha realizado vastos proyectos al servicio de la población.
El proyecto condición esencial de la escuela socializada
Walter Robinson Smith, en su Introducción a la Sociología Educacional, dice al respecto: "Los proyectos colectivos, como los proyectos individuales, deben ser libremente usados como estímulos del esfuerzo. El efecto dinamogénico del alumno sobre el alumno debe ser un completamente utilizado, como el estímulo del maestro sobre el grupo."
Heredia, junio de 1921.
BREVES PALABRAS CON OMAR DENGO
En la Avenida Central tuvimos el gusto de conversar con Don Omar Dengo.
El distinguido prof. Con su carácter modesto, afable y sedante, nos respondió con su natural gentiliza. Hablamos con él sobre los problemas educacionales. Oyéndole nos hacía su palabra suave, reposada y discreta, el efecto de una conversación de dama o apóstol.
Nos declaró que estaba de acuerdo con el problema de las pensiones, con el pensamiento de la delegación del Magisterio Nacional.
Y barajando conversaciones, abordamos el tópico de los programas existentes. Dice ya que su modo de pensar fue conocido cuando tuvo una polémica con el señor Quesada. Participé en ella -agrega- en defensa del amigo ausente. ¿Qué le parece a Ud. El sistema actual de educación que durante los últimos tiempos ha merecido algunas personas?
El tema es muy amplio, y es necesario abordarlo con calma. Si se suscitara una discusión pública yo estaría en ella, me interesa mucho. Pero una idea de renovación de sistemas, en nuestro ambiente, es muy difícil.
Las discusiones públicas quizás no den el resu
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