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casi solo por mediación del maestro; y  lo que es mucho más grave: el contrato del niño consigo mismo, también por mediación del maestro.

 

Todo el pensamiento adverso al magíster dixit subsiste en la lucha contra esa trasmutación del mismo espíritu. Solo han variado, y no tanto como pudiera aparecer, los medios de ejercicio de la autoridad del maestro. Demás de que éste al requerir  la actividad del alumno apela constantemente a incentivos de un carácter individualista. Puede ocurrir y a las veces acontece que el alumno razone y acepte la justificación del esfuerzo que se le pide. Pero  ello no liberta a la justificación de ser artificiosa y en lo tanto infecunda, si emana de las convencionales necesidades de la escuela; no de las vitales del niño. Como lo es cuando invoca móviles inavenibles con los de la espontánea acción del niño, ya que así conspira a la integración de normas de conducta que no se corresponden con las dirigentes de la actividad y de los más altos designios del esfuerzo humano. Sin la experiencia del motivo, no es hacedero que el niño obtenga  la experiencia del propósito. Es decir, sin la asistencia del niño, con la totalidad de sus fuerzas, a la labor de su educación, ésta no logra transformarse en autoeducación."

 

En otra parte del citado trabajo decimos:

 

" El problema de proveer a la  motivación real de la instrucción, queda dicho que, en lo hondo, se confunde con el de educar. Falta el dato primordial en el planteamiento de ese problema: el niño, el hombre. Todo el empeño acumulado por los psicólogos del siglo XIX en la conquista de un conjunto de principios al servicio de la pedagogía, contiene el afán con que la escuela ha buscado la consecución de aquel dato. Una más prudente posición de espíritu de parte de los maestros, convertiría a la escuela en el mejor de los laboratorios que trabajan por descubrir el secreto del niño. La libertad del niño, desde antiguo preconizada, marcaría los límites de la supuesta posición. Libertad intelectual, de preferencia; a fin de que al cobrar dueñanza la mente de sí misma, suscite la acción de todos sus más ricos recursos. Porque fecundándose éstos, en la experiencia de su sentido y de sus posibilidades, refluye su vigor sobre una conciencia de la vida, progresivamente comprensiva y penetrante. La escuela se acercaría siguiendo ese rumbo, al hombre, por mucho que continuase ignorando la definición de su conciencia. Motivar es libertar. Libertar es educar.

 

Libertar al niño, sujetándolo a sí mismo, a la íntegra expresión de su ser, sería abrir el recinto de la escuela, a la sagrada presencia del hombre. Tal la ansiedad de un nuevo realismo pedagógico, no ceñido a la existencia del concepto, sino en cinta de la acción, síntesis en el hombre de la pródiga voluntad de la vida."

 

La cuestión de que el niño sepa qué debe hacer la presenta Strayer en las siguientes palabras:

 

"Parece superfluo llamar la atención hacia el hecho de que cada niño debe tener una idea clara de lo que va hacer, antes de comenzar el trabajo de ejercitación; pero sucede a menudo que el maestro lo da por sabido. Los niños vacilan y fracasan, o no hacen nada, simplemente porque ignoran de qué se trata. Creeríase imposible que a un grupo de niños se le pidiese la memorización de algo que no han comprendido; y sin embargo, es lo que ocurre, pues las posteriores interpretaciones de los niños nos advierten de su incomprensión."

 

No es lo corriente que el maestro aplique con el acierto que dan los conocimientos los principios de formación de hábitos. Los ejercicios de lectura mecánica, las revisiones aritméticas, las lecciones de caligrafía, por ejemplo, de ordinario fatigan y fastidian al niño. Al punto de que generalmente, a más de carecer de objeto, significan una amenaza a la salud del niño y un serio obstáculo para la educación. En muy repetidas ocasiones oímos decir al maestro, a veces presunta autoridad en nuestra enseñanza:

 

 "Mañana a tal hora, no tengo nada qué hacer." O: "Para mañana no tengo que preparar clases"  y agregar como explicación: "Me toca repaso de aritmética o caligrafía o ejercicios de lectura".

Benedicto víquez Guzmán: La obra escrita de Omar Dengo Maison. Libros

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9. LIBROS

   

 

En realidad Omar Dengo no escribió ningún libro aunque se propuso hacerlo y muestra de ello son estos inicios que incluimos en esta sección. García Monge publicó en el Repertorio Americano dos tomitos que llamó Meditaciones pero el mismo Omar Dengo había solicitado a su esposa y amigos que no publicaran nada de lo suyo, pues, según él, nada merecería tal empresa. Creemos que pecó de modestia. La verdad es que su vida se fue muy temprano, precisamente cuando se esperaba el inicio de una producción más original, sistemática y de mayores horizontes intelectuales.

 
NOCIONES DE METODOLOGÍA

 

 

Advertencia

 

 

El propósito del presente trabajo es el de ofrecer a los maestros costarricenses una exposición de nociones de metodología inspiradas en las actuales tendencias de la educación y de la práctica escolar.

 

Se trata, pues, de un trabajo destinado a servir a nuestros maestros, quizá más por la intención que  lo guía, que por la eficiencia de que sea capaz, ya que aspira a poner al alcance de quienes trabajan sin facilidades para consultar obras modernas, aquellas nociones esenciales del actual movimiento metodológico.

 

El trabajo no presume de originalidad, aunque alguna pudiera ostentar, ni entiende ser estrictamente técnico, ni supone la intención de tratar de las cuestiones a que se refiere con la misma amplitud en todos los casos, sino, en cuanto sea posible, con la que en cada uno aconsejen las que parecen ser conveniencias de nuestras aulas.

 

Yoda sugestión que de los maestros se reciba al objeto de que el trabajo satisfaga sus necesidades, será cordialmente recibida por el autor.

 

***

 

INTRODUCCIÓN

 

Referencias históricas

 

 

Conviene iniciar el estudio con algunas referencias de carácter histórico. Ellas establecerán los antecedentes necesarios para situar en su justa posición el criterio general en que este trabajo descansará. Alúdese, por supuesto, a referencias breves.

 

Si se quisiera determinar en pocos momentos, aún con la más rica documentación a la vista, cuántas y cuáles son, y de dónde surgen las voces que proclaman la necesidad de una nueva escuela, de una nueva educación, o que señalan su presencia en el mundo del pensamiento o en el de los hechos, se estaría ante un complejísimo problema, porque la vastedad del movimiento reformador lo hace imposible. Es, por lo demás, natural y conveniente que así suceda. El espectáculo que dan los nuevos educadores, los nuevos libros las nuevas escuelas, las nuevas agencias de fomento educacional, se presenta maravilloso, en realidad, así por la amplitud, como por lo que ella revela de trascendental para el porvenir de la civilización. Ello incita al comentario, pero no es esta la oportunidad. Importa más por el momento advertir que el hecho muestra a nuestra época como una etapa de fecunda transición. Los más prudentes la juzgan de ese modo; los más entusiastas, digamos, imaginan que hemos entrado en un período de realizaciones definitivas. Es lo ordinario, y también lo necesario, en la evolución de las ideas.

 

No podemos comprender que signifique algo diferente del concepto de transición el que aplican los historiadores de la Pedagogía que hablan de nuestra época como caracterizada por tendencias eclécticas. Tal eclecticismo acaso no sea sino confluencia de tendencias y aspiraciones que se enderezan a buscar la unidad dentro de un criterio más amplio o más elevado que el que cada una de ellas expresa.

 

La exposición más clara y mejor ordenada, es decir, más lógicamente presentada, de cuantas conocemos relativas al eclecticismo nos parece que es la del eminente Porf. Monroe, de Columbia, en A Text Book in the History of Education. (El resumen,  A Brief Course, ha sido traducido al castellano). El Prof. Monroe establece, con admirable visión de los hechos, que a la fundación del criterio ecléctico concurren las tendencias directrices del pensamiento educacional de los siglos XVIII y  XIX, a saber: la sociológica, la psicológica y la científica.

 

Monroe, considerada en síntesis su explicación, determina la contribución de aquellas tendencias, así: de Rosseau procede la idea de identificar la educación y la vida, de centralizarla en el niño y fijarle su objetivo en el individuo y en cada particular etapa de la vida de éste; de Pestalozzi proviene el fundamento de la interpretación del niño como ser psicológico; de Herbart la noción del proceso científico de la instrucción, la de una organización científica de los planes y programas, la del carácter como finalidad de la obra educativa; de Froebel se deriva, con la amplia concepción de los intereses infantiles, "la primera y más completa aplicación de la teoría de la evolución al problema educacional".

 

Es claro que esas varias contribuciones han tenido acción sobre todos los aspectos del problema, y no solo sobre el del método. Mas también, que las  de orden psicológico la han tenido, de preferencia, sobre este problema del método. Aguayo, pero el Aguayo de 1916 y el de 1020, al explicar la reforma escolar del siglo XX dice que:

 

 " el tipo del maestro de antaño, falto de cultura científica, que tenía por verdades inmutables las doctrinas de los pedagogos clásicos, ha desaparecido o está a punto de desaparecer; y ya no son las opiniones de Platón y Quintiliano, de Comenius y Locke, de Pestalozzi y de Herbart, las que deciden los problemas escolares, sino los resultados precisos de la observación y la experimentación, las estadísticas de los hechos recogidos y los progresos de la técnica profesional".1

 

Ciertamente, no es posible negar la trascendencia de la labor de los Binet, Meumann, Schuyten, Thorndike, etc., cada día más fecunda, pero tampoco es posible negar la deuda inmensa con la obra de los clásicos, ni menos si la técnica, para ser la técnica, ha de carecer de la inspiración filosófica. Parécenos algo extremada la conclusión del entusiasmo modernista de Aguayo, cuya autoridad y cuya nobleza tantos servicios han prestado en nuestros países. Y la prueba evidente de que incurre en contradicción, encuéntrase en que se apoya en Derwey, el cual ha declarado, y demostrado con su genial trabajo de reforma, que la influencia de Rosseau, -y no solo ésta entre las clásicas- continua, en pleno vigor, contribuyendo a determinara fundamentales modalidades de la situación actual.

 

La afirmación de Aguayo parécenos propia de las exageraciones de un período de transición, como nos lo parece aquella otra del extremo opuesto sustentada por un eminente educador, hace poco, el cual, al decir del Prof. William A. McCall, declaraba que sería desastroso que la educación llegara a ser una ciencia exacta.

 

Pero, no obstante, la afirmación de Aguayo contiene mucho del espíritu con que el pensamiento se va alejando del criterio meramente ecléctico y ofrece un enlace para presentar la idea de que la síntesis de Monroe comienza a resolverse en otras tendencias, producto sin duda de fusión, pero más concretamente definidas. En cuanto al método, precisamente, la transformación es clara. La obra de Pestalozzi, de Froebel y de Harbart, juzgada por las fases psicológicas, conserva el valor de la creación inicial, o mejor, innovadora, pero ha tenido que plegarse a los progresos de la ciencia por ella misma estimulados. El método que tiende a predominar, en teoría y práctica, sigue siendo psicológico, pero han cambiado así el concepto de método como la psicología en que se informa.

 

De Herbart a Dewey

 

La principal de las razones que nos inducen a partir desde Herbart para llegar a la afirmación de una tendencia característica de la presente práctica escolar, encuéntrase en el hecho de que en  nuestras escuelas han dominado, durante largo tiempo, las ideas metodológicas de los herbartianos, por cierto que lamentablemente adulteradas. Las causas del predominio y de la adulteración no urge esclarecerlas aquí.

 

Importa, no obstante, hacer nortar que cuando los "pasos formales" habían pasado a ser en la teoría, y también en la práctica de otros países, un "tipo de lección" (la lección inductiva), en Costa Rica todavía se continuó enseñándolos y aplicándolos en el concepto de "método general".

 

Herbart había sugerido cuatro pasos (claridad, asociación, sistema, y método) con los cuales quedaba explicado el proceso de formación de juicisos. Después de los trabajos de varios continuadores, preferentemente de Séller, Rein, De Garmo y Mc Murry, lo que en sustancia era una explicación psicológica concretóse en un método y más que en un método, en un tipo de lección.

 

La lección inductiva herbartiana, conforme se la ha enseñado los últimos tiempos, consta de los pasos siguientes, que se describen brevemente:

 

a)      Primer paso: Preparación.

b)      Sub-paso: Afirmación del propósito u objetivo.

c)      Segundo paso: Comparación y observación.

d)      Cuarto paso: Generalización.

e)      Quinto paso: Aplicación.

 

 

El primer paso aspira a revivir las ideas que el alumno pueda tener en relación con el asunto por tratar.

 

El sub-paso cumple dos funciones complementarias: atraer la atención del alumno hacia el asunto en estudio, concentrar en él la experiencia; e interesarlo en la nueva cuestión.

 

El segundo paso responde al objeto de suministrar las nuevas experiencias necesarias para que de ellas se desprenda un juicio.

 

El tercer paso (que en la práctica suele fundirse con el precedente) forma la transición entre el análisis de los hechos presentados y la composición de los mismos dentro de un juicio general.

 

El cuarto paso se refiere a la formulación de aquel juicio, es decir, define la regla o principio, o establece la ley.

 

El quinto paso da la ocasión de aplicar la regla, el principio, la ley o la proposición, a casos particulares.

 

La rigidez con que los "pasos formales" se entendieron y aplicaron en muchas escuelas, sea que se les considerara como "método general" o como "tipo de lección", aquella bárbara rigidez que los convirtió en un inmutable carril de acero, no pudo menos que engendrar, en la práctica, la inconformidad de muchas mentes ante el funesto resultado, acaso antes de que los estudios psicológicos establecieran la crítica de los fundamentos y de la aplicabilidad de los pasos.

 

Ya De Garmo a Nagley, por ejemplo, se advierten significativas diferencias y cuando llegamos un poco más acá las encontramos profundas.

 

El análisis de los "pasos formales" como lo presenta Dewey, A nuestro juicio, dentro de las circunstancias que rodean la práctica de nuestro magisterio, es lo que mejor permite apreciar uno de los aspectos básicos de la transformación que se ha operado.

 

Tal análisis parte del concepto de los "pasos formales" como "método general", vale decir, como método aplicable a la enseñanza de cualquier asignatura con prescindencia de la edad del alumno; y se funda, esencialmente, en la discusión del fundamento psicológico. Más concretamente, el análisis se funda en el de una operación completa de pensamiento. Ésta, según la doctrina de Dewey, consta, en síntesis, de los pasos siguientes:

 

1.      La aparición u ocurrencia de un problema, la presentación de un fenómeno que mueve a inquirir.

2.      La observación de los  hechos al objeto de aclarar el problema, de precisarlo, de definirlo.

3.      La formación, de una hipótesis o la sugestión de posibles soluciones al tiempo que la elaboración de ellas por el razonamiento.

4.      La verificación de la idea propuesta aplicándola como guía para nuevas observaciones y experimentos.

 

Hay, en cada caso, un movimiento inductivo-deductivo. De todo lo cual surge una primera diferencia entre el criterio de Herbart y el de Dewey. Herbart, dice el propio Dewey, "no hace referencia a una dificultad que requiera explicación, como origen o estímulo del proceso. En consecuencia, suele parecer que el método herbartiano trata el pensamiento como un simple accidente en el proceso de adquirir información, en vez de tratar a este último, como un accidente en el proceso de desarrollar el pensamiento."

 

Es sumamente importante que el maestro advierta esa divergencia. Cuando, arrancando de ella, se entra al análisis minucioso de los pasos formales herbartianos, uno tras otro se van transformando hasta quedar convertidos de camino para dar la lección que eran, en camino para que el maestro la prepare, con lo que se tiene, además, establecida la distinción entre el procedimiento lógico y el psicológico, de fecundas consecuencias.

 

En efecto, el orden lógico que los pasos herbartianos representan corresponde al concepto del asunto por tratar como puede formárselo el maestro, que conoce el asunto, que puede juzgarlo, y no cabe confundirlo con el orden propio del niño, el orden de la mente al seguir el curso de adquisición de una idea, de un conocimiento. El camino del maestro y el camino del discípulo, no pueden identificarse. El primero recorre lo conocido, el segundo, lo desconocido; el primero es un adulto, el segundo, un niño. Por donde se diría que los pasos formales, si no en la elemental, podrían subsistir para aprovecharse en la enseñanza superior, y así pareciera entenderlo Dewey, pero otra de las críticas de él es válida en cualquier campo en que el método se siga: los pasos destruyen la vitalidad de la lección al excluir imponiendo un curso único de pensamiento, toda forma de flexibilidad que se acuerde con la natural expresión de los estímulos que inducen a pensar.1



1 La escuela primaria como debe ser.

1 Este trabajo quedó inconcluso.

LIBRO DE INSTRUCCIONES RELATIVAS AL DESARROLLO DE LOS NUEVOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

 

Introducción

Las  presentes instrucciones consisten en una serie de resúmenes de estudios, traducciones de páginas o párrafos, comentarios, etc. ordenados no tanto en conformidad con un plan lógico ni por otro concepto adecuado al desarrollo de una obra de texto o de consulta, como en acuerdo con las que parecen ser las más urgentes demandas de los maestros al tratar de estudiara y aplicar los programas.

 
 CAPÍTULO I

 

EDUCACIÓN MORAL1

 

Las instrucciones sobre Educación Moral se contienen en el resumen, comentado, de un reciente estudio de George R. Jonson, Director de la Escuela Elemental de Adams, San Luis, Missouri.

 

I. El Propósito

 

No es suficiente que la escuela aspire de un modo general a desarrollar el carácter moral. Debe aspirar al dominio de los elementos mismos que constituyen el carácter, que determinan la conducta de los niños.

 

La formación de hábitos morales, la enseñanza de principios o hechos de orden moral, la sugestión, la creación de ideales, le señalan un fin concreto a la labor del maestro. Porque los procesos de formación de hábitos, de trasmisión de conocimientos, de sugestión de ideales, le son conocidos.

 

Comentarios

 

En la instrucción a los programas se dice de sugerir y robustecer móviles de acción, de crear y fomentar costumbres, de producir la posesión de prácticas, de generar impulsos superiores del corazón, etc. Es decir, que los programas concretan el propósito de la educación moral, con lo que satisfacen la tendencia presente en la crítica de una educación sin contenido, reducida por la inconsistencia de sus propios fundamentos, a la infecunda actividad del verbalismo; cuando no relegada a la arbitrariedad de la disciplina escolar.

 

Los programas indican cuáles son los hábitos y los ideales que principalmente integran el objeto de la educación moral en cada grado de escuela. El programa de instrucción moral, (los hechos, los principios que sea necesario estudiar) queda comprendido en el uso diestro de los procedimientos aptos para la formación de hábitos y la sugestión de ideales. (El sentido de estas palabras lo aclararán las oportunas explicaciones acerca de tales procesos).

 

El maestro que desee estudiar con alguna seriedad el problema de la educación moral, o conocer, al menos, las razones capitales de la tendencia que los programas consultan, puede leer, por el momento, los siguientes libros:

 

Moral principles in Education, por John Dewey; Character in the Making, por J. A. Jones; Social Education, por C. A. Scott, etc.2

Al objeto de presentar, brevemente, una idea general de la tendencia, exponemos algunos conceptos de la primera de las obras citadas.

 

El adiestramiento en lo moral es patológico cuando la corrección de faltas prevalece sobre la positiva formación de hábitos.

 

La actividad del maestro en relación con la vida moral del niño suele consagrarse a la tarea de conformarlo con los convencionalismos de la rutina escolar, siempre arbitraria.

 

Las normas de acción impuestas por la disciplina escolar, violan las condiciones del desenvolvimiento del niño.

 

Toda condición que induzca al maestro a sobreponer la corrección de faltas escolares a la formación d hábitos, conduce al mismo resultado.

 

La corrección de tales faltas debe ser un incidente, no un principio.

 

El niño debe adquirir plena conciencia de las necesidades, circunstancias, normas, relativas a la dirección moral de su vida por sí mismo.

 

Los hábitos morales, los ideales a los que la escuela sirve, carecen de contacto con la realidad de la vida.

 

Son obra artificial, obra de convencionalismo, funesta o estéril.

 

No puede haber dos series de principios éticos, una para la vida, otra para la escuela. La conducta es una, unos los principios.

 

II. Análisis del problema

 

Las acciones habituales, los juicios que repetidos han llegado a constituir puntos de vista o criterios, las manifestaciones emocionales que tienden a ser automáticas, son factores muy importantes en la dirección de la conducta.

 

Pero la conducta no obedece solamente a la acción de respuestas1 automáticas. La dirigen también los ideales.

 

Además, tan importante como los hábitos y los ideales, es el conocimiento de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo verdadero y lo falso.

 

Los conocimientos, los ideales y los hábitos no son, por supuesto, factores separados o independientes, de la vida mental. Representan diferentes aspectos de ésta, y deben ser desarrollados, por lo mismo, mediante métodos peculiares a la  naturaleza de cada uno.

 

Pensamos de los hábitos como resultantes del ejercicio; de los conocimientos como producto de la instrucción; de los ideales como obra de la inspiración.

 

La educación moral no puede, no debe fundarse exclusivamente sobre la instrucción moral, ni depender solo de la influencia personal del maestro, ni de la organización disciplinaria de la escuela.

 

Es necesario organizar la escuela de tal modo que la educación moral surja espontáneamente de las actividades de los niños.

 

La vida social de la escuela, los procedimientos de trabajo, el contenido de los estudios, suministran un conjunto de medios, cuya adecuada combinación, a la luz de los principios realmente científicos, puede conquistar los más deseables resultados.

 

Comentarios

 

Rompiendo, -dice el Profesor Rapeer- la vieja síntesis entre los conocimientos y los  poderes o facultades, insiste el Doctor Yocum en que no es educativo lo que no se retiene como conocimiento en la mente del que aprende, ni se manifiesta como contralor sobre su futura experiencia.

 

Es la precedente, una de las más sencillas expresiones, a nuestro alcance, de mucho de lo que es fundamental en el criterio psicológico que a la actual pedagogía informa. Sería ineficaz la cita, -conviene advertirlo- al efecto de exponer tal criterio por consideración a su misma trascendencia, pero basta apoyar la siguiente explicación.

 

Aceptado que no es educativo sino lo que puede funcionar vitalmente, digamos, en la experiencia, en la conducta del individuo, el problema cardinal de la educación viene a ser el de determinar las condiciones de la adquisición de los conocimientos "y los correspondientes o resultantes formas de controlar".

 

El citado Doctor Yocum distingue las formas de conocimiento y los correspondientes modos de contralor, como aparece en este cuadro:

 

Educación Moral

 

Es decir, el cuadro anterior demarca las direcciones de la actividad escolar, en cuanto ésta obedece al propósito de ser Educación Moral. Pero las mismas direcciones corresponden a todas las demás finalidades de la escuela: Educación Vital, (física e higiénica), Educación Vocacional (industrial, agrícola, económica, doméstica, etc.), Educación Cívica (Social, etc,).

Repetimos que los programas determinan los objetivos inmediatos de la Educación Moral, siquiera lo bastante para que el maestro pueda edificar, sobre líneas definidas, la obra más conveniente a las condiciones y circunstancias concretas de su actuación.

 

En el primer grado, por ejemplo, el compañerismo y la obediencia son los propósitos centrales de aquella educación. ¿Cuál es ante ellos la tarea del maestro?

 

Dar conocimientos, formar hábitos, sugerir ideales; ampliar los conocimientos, o fortalecer los hábitos en formación, cooperar al desenvolvimiento de los ideales. Lo propio expresan, abundantemente, los programas:

 

"conviene que adquieran (los niños) la práctica de virtudes y cualidades"; "sugerirán y aconsejarán actitudes"; "se hará aprovechar todas las ocasiones; "semanalmente se les expondrá un propósito moral"; "hacer ejecutar, realizar, crear costumbres", etc.

 

El problema es el mismo que surge al considerar la función del maestro por referencia a cualquier otro aspecto de la Educación. Sólo que tal función no supone la pasividad, ni una secundaria  o inferior actividad del alumno. En otros términos, más que al alumno,-creación del maestro,-presupone al niño. Por donde se declara que la transmisión de conocimientos, la formación de hábitos, la creación y sugestión de ideales, han de comportar la asistencia de toda actividad, de toda la vida del niño, al de desenvolvimiento y a la realización de los respectivos procesos. Vale decir que la escuela debe capacitar al niño para que adquiera conocimientos, para que dirija la formación de sus hábitos y concurra conscientemente al desarrollo de sus ideales.1

 

III.-CULTIVO DE FACTORES AUTOMÁTICOS.

 

La formación de hábitos demanda una inteligente y atenta repetición de un acto dado, hasta que llegue a constituir una respuesta automática.

 

"Si un maestro desea que sus alumnos adquieran el hábito de la obediencia, debe fijar la atención en cada uno de actos de ellos, de preferencia en los directamente relacionados con el  hábito; debe suministrar frecuentes oportunidades al ejercicio del hábito; aprovechar las que se  presenten; prevenir, cuando pueda, las violaciones." Es obvio que este trabajo es incidental en la vida de la escuela, en el concepto de que sería absurdo dedicarle un período especial. El trabajo diario ofrece situaciones oportunas.

 

Los principios que rigen el procedimiento son constantes, cualquiera que sea el hábito que se quiera implantar. La mayor dificultad reside en la supresión de las violaciones o contravenciones. Se resuelve, en general, evitando los estímulos capaces de provocarlas o mantenerlas, y por la advertencia de la posibilidad de tales contravenciones y la sugestión de los medios eludidos.1

El método general para establecer un punto de vista, un juicio automático, es también una combinación de la instrucción y el ejercicio. A su través el maestro conduce a los alumnos, sea a formular ellos mismos un juicio correcto, sea a interpretar y aceptar uno ya formado.

 

A través de la repetición consciente, de la ampliación de la adecuada y oportuna aplicación, el juicio deviene habitual.

 

El tercer factor automático en el contralor moral, es el prejuicio. La aversión hacia lo que se juzga malo, el amor a lo que se cree bueno, son procesos mentales necesarios a una noble vida moral. Mas la simple recomendación, es ineficaz. El amor, la admiración, el entusiasmo, deben ser inspirados y cultivados con amor, con admiración; por amor, por admiración, por entusiasmo. Cuando al juicio lo enriquece el sentimiento, la acción, la actitud, resultantes, son mucho más positivas y fecundas. Para ser dinámico, el juicio necesita de un correlativo automatismo emocional. El arte de la sugestión da el método. Es decir, -se permite insinuar quien resume y adapta- la grandeza moral del maestro se comunica, -transformada en inquietud, en aspiración, en preocupación, -cuando es capaz de compenetrar toda la obra del maestro- sin excluir su más humilde palabra, su gesto más sencillo.

 

Un estimulo semejante, fecundo, lo contienen la historia, la literatura, la música, etc. enseñadas en forma que comunique su inspiración, su belleza.1

 

 Comentario.

 

Extenso, variado, quizá hasta inquietante sería si la índole de estas páginas no recabase otro.

 

En primer término, cabe explicar, más ampliamente los principios de la formación de hábitos. Siendo el fundamento de las lecciones de habituación, le dan al maestro el dominio de aquellos elementos que integran la técnica de la enseñanza, en lo que ésta tiene d automático. Al margen de la Educación Moral, trataremos de la enseñanza de la caligrafía, de la lectura (mecánica) y de la aritmética. Cuanto a la última, de lo que concierne a las revisiones ("Se propondrán, -advierten los programas- alcanzar cierto grado de automatismo").

 

El profesor Thorndike, con apoyo en James y en Bain, formula los principios de formación de hábitos como sigue:

 

I.- "En la adquisición de un nuevo hábito o el abandono de uno viejo, debemos proveernos de una tan fuerte y decidida iniciativa como sea posible.

 

II.- No debemos tolerar ninguna violación, sino insistir hasta que el hábito arraigue seguramente.

 

III.- Ejercítese el hábito. Aprovéchese toda oportunidad para practicarlo. Búsquese oportunidades."

 

Para Bagley el principio más importante es éste:

 Los procesos que hayan de ser habituales o automáticos, deben ser primero focalizados.

 

 Esto significa algo más de lo que entienden ciertos tratadistas.

 En efecto, no expresa solamente la idea de que debe ser dirigida la atención del alumno a la formación del hábito, sino, además, la de que ha de sentir, comprender, la necesidad de ejercitarlo, de adquirirlo. Las dos primeras condiciones de toda lección de habituación quedan así expuestas: Interesar a los niños activa, profundamente, en la adquisición del hábito. Darles un conocimiento claro, explícito, completo, de lo que deben hacer con tal fin. Pero cuando decimos interesar no significamos "entretener", sino motivar la instrucción, motivar el adiestramiento. Noción que incorpora la del aprovechamiento de los hábitos ya adquiridos, de las tendencias del niño, pero que no subordina el trabajo  del maestro a la sola influencia de esos recursos. Que, al contrario, aspira a suministrarle una nueva, cada vez más activa razón de ser:

  "Idealmente, -expresa Strayer- las lecciones de habituación existen en verdad cuando los niños comprueban que su futuro progreso está condicionado por la formación de los hábitos en que se les ejercita".

A propósito de la motivación, en un trabajo no publicado decimos1:

"Cuando por virtud de alguna circunstancia interesan al niño, más o menos las labores escolares, no incitan, en cambio, su actividad, no la ejercitan, en las condiciones de necesidad en que la vida, momento tras momento, demanda actitudes, resoluciones, esfuerzos, etc. Y el valor inmediato de ella, viene a estar determinado por las responsabilidades nacidas de la actuación individual, complejas y crecientes en la medida de la acción colectiva que implican. Lo que permite asentar que la adquisición del conocimiento excluyente de la responsabilidad entrañada en la aplicación real, directa, necesaria del mismo, quizá no cuenta como educación. El problema de motivar la instrucción, tiende a ser, así, el de dotarla de capacidad educativa."

 En otra parte del mismo  trabajo decimos:

La más importante afirmación de Strayer acerca de esa pregunta2establece que los estímulos subyacentes en la relación entre maestros y alumnos, presentan un carácter esencialmente individualista. Y es verdad; el niño sabe, siente, que el propósito directo de la lección se inclina a satisfacer al maestro. La única justificación de su trabajo, de toda su actividad de alumno, cuando alguna encuentra, la halla en el maestro; en la autoridad de éste. Es la relación del niño con el mundo, -con la naturaleza, con el hombre, con la civilización- casi solo por mediación del maestro; y  lo que es mucho más grave: el contrato del niño consigo mismo, también por mediación del maestro.

 

Todo el pensamiento adverso al magíster dixit subsiste en la lucha contra esa trasmutación del mismo espíritu. Solo han variado, y no tanto como pudiera aparecer, los medios de ejercicio de la autoridad del maestro. Demás de que éste al requerir  la actividad del alumno apela constantemente a incentivos de un carácter individualista. Puede ocurrir y a las veces acontece que el alumno razone y acepte la justificación del esfuerzo que se le pide. Pero  ello no liberta a la justificación de ser artificiosa y en lo tanto infecunda, si emana de las convencionales necesidades de la escuela; no de las vitales del niño. Como lo es cuando invoca móviles inavenibles con los de la espontánea acción del niño, ya que así conspira a la integración de normas de conducta que no se corresponden con las dirigentes de la actividad y de los más altos designios del esfuerzo humano. Sin la experiencia del motivo, no es hacedero que el niño obtenga  la experiencia del propósito. Es decir, sin la asistencia del niño, con la totalidad de sus fuerzas, a la labor de su educación, ésta no logra transformarse en autoeducación."

En otra parte del citado trabajo decimos:

" El problema de proveer a la  motivación real de la instrucción, queda dicho que, en lo hondo, se confunde con el de educar. Falta el dato primordial en el planteamiento de ese problema: el niño, el hombre. Todo el empeño acumulado por los psicólogos del siglo XIX en la conquista de un conjunto de principios al servicio de la pedagogía, contiene el afán con que la escuela ha buscado la consecución de aquel dato. Una más prudente posición de espíritu de parte de los maestros, convertiría a la escuela en el mejor de los laboratorios que trabajan por descubrir el secreto del niño. La libertad del niño, desde antiguo preconizada, marcaría los límites de la supuesta posición. Libertad intelectual, de preferencia; a fin de que al cobrar dueñanza la mente de sí misma, suscite la acción de todos sus más ricos recursos. Porque fecundándose éstos, en la experiencia de su sentido y de sus posibilidades, refluye su vigor sobre una conciencia de la vida, progresivamente comprensiva y penetrante. La escuela se acercaría siguiendo ese rumbo, al hombre, por mucho que continuase ignorando la definición de su conciencia. Motivar es libertar. Libertar es educar.

Libertar al niño, sujetándolo a sí mismo, a la íntegra expresión de su ser, sería abrir el recinto de la escuela, a la sagrada presencia del hombre. Tal la ansiedad de un nuevo realismo pedagógico, no ceñido a la existencia del concepto, sino en cinta de la acción, síntesis en el hombre de la pródiga voluntad de la vida."

 

La cuestión de que el niño sepa qué debe hacer la presenta Strayer en las siguientes palabras:

 "Parece superfluo llamar la atención hacia el hecho de que cada niño debe tener una idea clara de lo que va hacer, antes de comenzar el trabajo de ejercitación; pero sucede a menudo que el maestro lo da por sabido. Los niños vacilan y fracasan, o no hacen nada, simplemente porque ignoran de qué se trata. Creeríase imposible que a un grupo de niños se le pidiese la memorización de algo que no han comprendido; y sin embargo, es lo que ocurre, pues las posteriores interpretaciones de los niños nos advierten de su incomprensión."

No es lo corriente que el maestro aplique con el acierto que dan los conocimientos los principios de formación de hábitos. Los ejercicios de lectura mecánica, las revisiones aritméticas, las lecciones de caligrafía, por ejemplo, de ordinario fatigan y fastidian al niño. Al punto de que generalmente, a más de carecer de objeto, significan una amenaza a la salud del niño y un serio obstáculo para la educación. En muy repetidas ocasiones oímos decir al maestro, a veces presunta autoridad en nuestra enseñanza:

 "Mañana a tal hora, no tengo nada qué hacer." O: "Para ma

ñana no tengo que preparar clases"  y agregar como explicación: "Me toca repaso de aritmética o caligrafía o ejercicios de lectura".

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