LIBRO DE INSTRUCCIONES RELATIVAS AL DESARROLLO DE LOS NUEVOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Introducción

Las  presentes instrucciones consisten en una serie de resúmenes de estudios, traducciones de páginas o párrafos, comentarios, etc. ordenados no tanto en conformidad con un plan lógico ni por otro concepto adecuado al desarrollo de una obra de texto o de consulta, como en acuerdo con las que parecen ser las más urgentes demandas de los maestros al tratar de estudiara y aplicar los programas.

 CAPÍTULO I

EDUCACIÓN MORAL1

Las instrucciones sobre Educación Moral se contienen en el resumen, comentado, de un reciente estudio de George R. Jonson, Director de la Escuela Elemental de Adams, San Luis, Missouri.

I. El Propósito

No es suficiente que la escuela aspire de un modo general a desarrollar el carácter moral. Debe aspirar al dominio de los elementos mismos que constituyen el carácter, que determinan la conducta de los niños.

La formación de hábitos morales, la enseñanza de principios o hechos de orden moral, la sugestión, la creación de ideales, le señalan un fin concreto a la labor del maestro. Porque los procesos de formación de hábitos, de trasmisión de conocimientos, de sugestión de ideales, le son conocidos.

Comentarios

En la instrucción a los programas se dice de sugerir y robustecer móviles de acción, de crear y fomentar costumbres, de producir la posesión de prácticas, de generar impulsos superiores del corazón, etc. Es decir, que los programas concretan el propósito de la educación moral, con lo que satisfacen la tendencia presente en la crítica de una educación sin contenido, reducida por la inconsistencia de sus propios fundamentos, a la infecunda actividad del verbalismo; cuando no relegada a la arbitrariedad de la disciplina escolar.

Los programas indican cuáles son los hábitos y los ideales que principalmente integran el objeto de la educación moral en cada grado de escuela. El programa de instrucción moral, (los hechos, los principios que sea necesario estudiar) queda comprendido en el uso diestro de los procedimientos aptos para la formación de hábitos y la sugestión de ideales. (El sentido de estas palabras lo aclararán las oportunas explicaciones acerca de tales procesos).

El maestro que desee estudiar con alguna seriedad el problema de la educación moral, o conocer, al menos, las razones capitales de la tendencia que los programas consultan, puede leer, por el momento, los siguientes libros:

Moral principles in Education, por John Dewey; Character in the Making, por J. A. Jones; Social Education, por C. A. Scott, etc.2

Al objeto de presentar, brevemente, una idea general de la tendencia, exponemos algunos conceptos de la primera de las obras citadas.

El adiestramiento en lo moral es patológico cuando la corrección de faltas prevalece sobre la positiva formación de hábitos.

La actividad del maestro en relación con la vida moral del niño suele consagrarse a la tarea de conformarlo con los convencionalismos de la rutina escolar, siempre arbitraria.

Las normas de acción impuestas por la disciplina escolar, violan las condiciones del desenvolvimiento del niño.

Toda condición que induzca al maestro a sobreponer la corrección de faltas escolares a la formación d hábitos, conduce al mismo resultado.

La corrección de tales faltas debe ser un incidente, no un principio.

El niño debe adquirir plena conciencia de las necesidades, circunstancias, normas, relativas a la dirección moral de su vida por sí mismo.

Los hábitos morales, los ideales a los que la escuela sirve, carecen de contacto con la realidad de la vida.

Son obra artificial, obra de convencionalismo, funesta o estéril.

No puede haber dos series de principios éticos, una para la vida, otra para la escuela. La conducta es una, unos los principios.

II. Análisis del problema

Las acciones habituales, los juicios que repetidos han llegado a constituir puntos de vista o criterios, las manifestaciones emocionales que tienden a ser automáticas, son factores muy importantes en la dirección de la conducta.

Pero la conducta no obedece solamente a la acción de respuestas1 automáticas. La dirigen también los ideales.

Además, tan importante como los hábitos y los ideales, es el conocimiento de lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo verdadero y lo falso.

Los conocimientos, los ideales y los hábitos no son, por supuesto, factores separados o independientes, de la vida mental. Representan diferentes aspectos de ésta, y deben ser desarrollados, por lo mismo, mediante métodos peculiares a la  naturaleza de cada uno.

Pensamos de los hábitos como resultantes del ejercicio; de los conocimientos como producto de la instrucción; de los ideales como obra de la inspiración.

La educación moral no puede, no debe fundarse exclusivamente sobre la instrucción moral, ni depender solo de la influencia personal del maestro, ni de la organización disciplinaria de la escuela.

Es necesario organizar la escuela de tal modo que la educación moral surja espontáneamente de las actividades de los niños.

La vida social de la escuela, los procedimientos de trabajo, el contenido de los estudios, suministran un conjunto de medios, cuya adecuada combinación, a la luz de los principios realmente científicos, puede conquistar los más deseables resultados.

Comentarios

Rompiendo, -dice el Profesor Rapeer- la vieja síntesis entre los conocimientos y los  poderes o facultades, insiste el Doctor Yocum en que no es educativo lo que no se retiene como conocimiento en la mente del que aprende, ni se manifiesta como contralor sobre su futura experiencia.

Es la precedente, una de las más sencillas expresiones, a nuestro alcance, de mucho de lo que es fundamental en el criterio psicológico que a la actual pedagogía informa. Sería ineficaz la cita, -conviene advertirlo- al efecto de exponer tal criterio por consideración a su misma trascendencia, pero basta apoyar la siguiente explicación.

Aceptado que no es educativo sino lo que puede funcionar vitalmente, digamos, en la experiencia, en la conducta del individuo, el problema cardinal de la educación viene a ser el de determinar las condiciones de la adquisición de los conocimientos "y los correspondientes o resultantes formas de controlar".

El citado Doctor Yocum distingue las formas de conocimiento y los correspondientes modos de contralor, como aparece en este cuadro:

Educación Moral

Es decir, el cuadro anterior demarca las direcciones de la actividad escolar, en cuanto ésta obedece al propósito de ser Educación Moral. Pero las mismas direcciones corresponden a todas las demás finalidades de la escuela: Educación Vital, (física e higiénica), Educación Vocacional (industrial, agrícola, económica, doméstica, etc.), Educación Cívica (Social, etc,).

Repetimos que los programas determinan los objetivos inmediatos de la Educación Moral, siquiera lo bastante para que el maestro pueda edificar, sobre líneas definidas, la obra más conveniente a las condiciones y circunstancias concretas de su actuación.

En el primer grado, por ejemplo, el compañerismo y la obediencia son los propósitos centrales de aquella educación. ¿Cuál es ante ellos la tarea del maestro?

Dar conocimientos, formar hábitos, sugerir ideales; ampliar los conocimientos, o fortalecer los hábitos en formación, cooperar al desenvolvimiento de los ideales. Lo propio expresan, abundantemente, los programas:

"conviene que adquieran (los niños) la práctica de virtudes y cualidades"; "sugerirán y aconsejarán actitudes"; "se hará aprovechar todas las ocasiones; "semanalmente se les expondrá un propósito moral"; "hacer ejecutar, realizar, crear costumbres", etc.

El problema es el mismo que surge al considerar la función del maestro por referencia a cualquier otro aspecto de la Educación. Sólo que tal función no supone la pasividad, ni una secundaria  o inferior actividad del alumno. En otros términos, más que al alumno,-creación del maestro,-presupone al niño. Por donde se declara que la transmisión de conocimientos, la formación de hábitos, la creación y sugestión de ideales, han de comportar la asistencia de toda actividad, de toda la vida del niño, al de desenvolvimiento y a la realización de los respectivos procesos. Vale decir que la escuela debe capacitar al niño para que adquiera conocimientos, para que dirija la formación de sus hábitos y concurra conscientemente al desarrollo de sus ideales.1

III.-CULTIVO DE FACTORES AUTOMÁTICOS.

La formación de hábitos demanda una inteligente y atenta repetición de un acto dado, hasta que llegue a constituir una respuesta automática.

"Si un maestro desea que sus alumnos adquieran el hábito de la obediencia, debe fijar la atención en cada uno de actos de ellos, de preferencia en los directamente relacionados con el  hábito; debe suministrar frecuentes oportunidades al ejercicio del hábito; aprovechar las que se  presenten; prevenir, cuando pueda, las violaciones." Es obvio que este trabajo es incidental en la vida de la escuela, en el concepto de que sería absurdo dedicarle un período especial. El trabajo diario ofrece situaciones oportunas.

Los principios que rigen el procedimiento son constantes, cualquiera que sea el hábito que se quiera implantar. La mayor dificultad reside en la supresión de las violaciones o contravenciones. Se resuelve, en general, evitando los estímulos capaces de provocarlas o mantenerlas, y por la advertencia de la posibilidad de tales contravenciones y la sugestión de los medios eludidos.1

El método general para establecer un punto de vista, un juicio automático, es también una combinación de la instrucción y el ejercicio. A su través el maestro conduce a los alumnos, sea a formular ellos mismos un juicio correcto, sea a interpretar y aceptar uno ya formado.

A través de la repetición consciente, de la ampliación de la adecuada y oportuna aplicación, el juicio deviene habitual.

El tercer factor automático en el contralor moral, es el prejuicio. La aversión hacia lo que se juzga malo, el amor a lo que se cree bueno, son procesos mentales necesarios a una noble vida moral. Mas la simple recomendación, es ineficaz. El amor, la admiración, el entusiasmo, deben ser inspirados y cultivados con amor, con admiración; por amor, por admiración, por entusiasmo. Cuando al juicio lo enriquece el sentimiento, la acción, la actitud, resultantes, son mucho más positivas y fecundas. Para ser dinámico, el juicio necesita de un correlativo automatismo emocional. El arte de la sugestión da el método. Es decir, -se permite insinuar quien resume y adapta- la grandeza moral del maestro se comunica, -transformada en inquietud, en aspiración, en preocupación, -cuando es capaz de compenetrar toda la obra del maestro- sin excluir su más humilde palabra, su gesto más sencillo.

Un estimulo semejante, fecundo, lo contienen la historia, la literatura, la música, etc. enseñadas en forma que comunique su inspiración, su belleza.1

 Comentario.

Extenso, variado, quizá hasta inquietante sería si la índole de estas páginas no recabase otro.

En primer término, cabe explicar, más ampliamente los principios de la formación de hábitos. Siendo el fundamento de las lecciones de habituación, le dan al maestro el dominio de aquellos elementos que integran la técnica de la enseñanza, en lo que ésta tiene d automático. Al margen de la Educación Moral, trataremos de la enseñanza de la caligrafía, de la lectura (mecánica) y de la aritmética. Cuanto a la última, de lo que concierne a las revisiones ("Se propondrán, -advierten los programas- alcanzar cierto grado de automatismo").

El profesor Thorndike, con apoyo en James y en Bain, formula los principios de formación de hábitos como sigue:

I.- "En la adquisición de un nuevo hábito o el abandono de uno viejo, debemos proveernos de una tan fuerte y decidida iniciativa como sea posible.

II.- No debemos tolerar ninguna violación, sino insistir hasta que el hábito arraigue seguramente.

III.- Ejercítese el hábito. Aprovéchese toda oportunidad para practicarlo. Búsquese oportunidades."

Para Bagley el principio más importante es éste:

 Los procesos que hayan de ser habituales o automáticos, deben ser primero focalizados.

 Esto significa algo más de lo que entienden ciertos tratadistas.

 En efecto, no expresa solamente la idea de que debe ser dirigida la atención del alumno a la formación del hábito, sino, además, la de que ha de sentir, comprender, la necesidad de ejercitarlo, de adquirirlo. Las dos primeras condiciones de toda lección de habituación quedan así expuestas: Interesar a los niños activa, profundamente, en la adquisición del hábito. Darles un conocimiento claro, explícito, completo, de lo que deben hacer con tal fin. Pero cuando decimos interesar no significamos "entretener", sino motivar la instrucción, motivar el adiestramiento. Noción que incorpora la del aprovechamiento de los hábitos ya adquiridos, de las tendencias del niño, pero que no subordina el trabajo  del maestro a la sola influencia de esos recursos. Que, al contrario, aspira a suministrarle una nueva, cada vez más activa razón de ser:

  "Idealmente, -expresa Strayer- las lecciones de habituación existen en verdad cuando los niños comprueban que su futuro progreso está condicionado por la formación de los hábitos en que se les ejercita".

A propósito de la motivación, en un trabajo no publicado decimos1:

"Cuando por virtud de alguna circunstancia interesan al niño, más o menos las labores escolares, no incitan, en cambio, su actividad, no la ejercitan, en las condiciones de necesidad en que la vida, momento tras momento, demanda actitudes, resoluciones, esfuerzos, etc. Y el valor inmediato de ella, viene a estar determinado por las responsabilidades nacidas de la actuación individual, complejas y crecientes en la medida de la acción colectiva que implican. Lo que permite asentar que la adquisición del conocimiento excluyente de la responsabilidad entrañada en la aplicación real, directa, necesaria del mismo, quizá no cuenta como educación. El problema de motivar la instrucción, tiende a ser, así, el de dotarla de capacidad educativa."

 En otra parte del mismo  trabajo decimos:

La más importante afirmación de Strayer acerca de esa pregunta2establece que los estímulos subyacentes en la relación entre maestros y alumnos, presentan un carácter esencialmente individualista. Y es verdad; el niño sabe, siente, que el propósito directo de la lección se inclina a satisfacer al maestro. La única justificación de su trabajo, de toda su actividad de alumno, cuando alguna encuentra, la halla en el maestro; en la autoridad de éste. Es la relación del niño con el mundo, -con la naturaleza, con el hombre, con la civilización- casi solo por mediación del maestro; y  lo que es mucho más grave: el contrato del niño consigo mismo, también por mediación del maestro.

Todo el pensamiento adverso al magíster dixit subsiste en la lucha contra esa trasmutación del mismo espíritu. Solo han variado, y no tanto como pudiera aparecer, los medios de ejercicio de la autoridad del maestro. Demás de que éste al requerir  la actividad del alumno apela constantemente a incentivos de un carácter individualista. Puede ocurrir y a las veces acontece que el alumno razone y acepte la justificación del esfuerzo que se le pide. Pero  ello no liberta a la justificación de ser artificiosa y en lo tanto infecunda, si emana de las convencionales necesidades de la escuela; no de las vitales del niño. Como lo es cuando invoca móviles inavenibles con los de la espontánea acción del niño, ya que así conspira a la integración de normas de conducta que no se corresponden con las dirigentes de la actividad y de los más altos designios del esfuerzo humano. Sin la experiencia del motivo, no es hacedero que el niño obtenga  la experiencia del propósito. Es decir, sin la asistencia del niño, con la totalidad de sus fuerzas, a la labor de su educación, ésta no logra transformarse en autoeducación."

En otra parte del citado trabajo decimos:

" El problema de proveer a la  motivación real de la instrucción, queda dicho que, en lo hondo, se confunde con el de educar. Falta el dato primordial en el planteamiento de ese problema: el niño, el hombre. Todo el empeño acumulado por los psicólogos del siglo XIX en la conquista de un conjunto de principios al servicio de la pedagogía, contiene el afán con que la escuela ha buscado la consecución de aquel dato. Una más prudente posición de espíritu de parte de los maestros, convertiría a la escuela en el mejor de los laboratorios que trabajan por descubrir el secreto del niño. La libertad del niño, desde antiguo preconizada, marcaría los límites de la supuesta posición. Libertad intelectual, de preferencia; a fin de que al cobrar dueñanza la mente de sí misma, suscite la acción de todos sus más ricos recursos. Porque fecundándose éstos, en la experiencia de su sentido y de sus posibilidades, refluye su vigor sobre una conciencia de la vida, progresivamente comprensiva y penetrante. La escuela se acercaría siguiendo ese rumbo, al hombre, por mucho que continuase ignorando la definición de su conciencia. Motivar es libertar. Libertar es educar.

Libertar al niño, sujetándolo a sí mismo, a la íntegra expresión de su ser, sería abrir el recinto de la escuela, a la sagrada presencia del hombre. Tal la ansiedad de un nuevo realismo pedagógico, no ceñido a la existencia del concepto, sino en cinta de la acción, síntesis en el hombre de la pródiga voluntad de la vida."

La cuestión de que el niño sepa qué debe hacer la presenta Strayer en las siguientes palabras:

 "Parece superfluo llamar la atención hacia el hecho de que cada niño debe tener una idea clara de lo que va hacer, antes de comenzar el trabajo de ejercitación; pero sucede a menudo que el maestro lo da por sabido. Los niños vacilan y fracasan, o no hacen nada, simplemente porque ignoran de qué se trata. Creeríase imposible que a un grupo de niños se le pidiese la memorización de algo que no han comprendido; y sin embargo, es lo que ocurre, pues las posteriores interpretaciones de los niños nos advierten de su incomprensión."

No es lo corriente que el maestro aplique con el acierto que dan los conocimientos los principios de formación de hábitos. Los ejercicios de lectura mecánica, las revisiones aritméticas, las lecciones de caligrafía, por ejemplo, de ordinario fatigan y fastidian al niño. Al punto de que generalmente, a más de carecer de objeto, significan una amenaza a la salud del niño y un serio obstáculo para la educación. En muy repetidas ocasiones oímos decir al maestro, a veces presunta autoridad en nuestra enseñanza: